Inclusão Educacional e Deficiência Auditiva

A temática da inclusão social vem gerando polêmica e mau entendimento entre as pessoas nos mais distintos seguimentos sociais, na própria vida doméstica, nos centros de lazer, nas empresas e, onde não deveria, no lócus das diferenças – a escola.

Embora decretado nas políticas educacionais do Governo Federal para a educação especial, LDB 9.394/96 art. 60, que estabelece “como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino”, ainda existe segregação, por medo do desconhecido muitos pais acabam não levando seus filhos à escola regular, concomitantemente, muitas escolas acabam ignorando a inserção deste aluno, talvez por falta de preparo ou de verbas para atender às exigências impostas a essa realidade.

A tarefa de projetar o educando para a vida em sociedade e, consequentemente, para o trabalho é da escola, portanto, é através da escola que toda e qualquer pessoa, criança ou adulto, deve escolarizar-se e conhecer as diferentes formas de aprendizagem que a escola pode emplacar. Mas, fazer acontecer a Inclusão Educacional de pessoas com surdez na educação básica é uma tarefa lenta e muito complexa. É importante ter cuidado e atenção, pois, o tratamento de uma pessoa com necessidades especiais deve ser igual ao de qualquer outra, todavia, com peculiaridades diferenciadas, é necessário que ela se sinta bem e perceba que as possibilidades do ensino são múltiplas para todos, ouvintes ou não. Dessa forma, os próprios alunos com deficiência auditiva é que levantaram as demandas de um ensino inclusivo.

Os sujeitos destacaram como importante nessa proposta de Projeto Educacional a necessidade de haver maior integração entre surdos e ouvintes a partir de uma abordagem bilíngue e multicultural que oportunize momentos de aprendizagem significativa, de forma participativa e integrada.
Lara (2006, pág. 144)

Mesmo sem preparo qualificado, muitas escolas já estão recebendo alunos com deficiência auditiva, e além de aprender as especificidades da língua materna, ler (mesmo sem pronunciar as palavras) e escrever, ainda aprendem a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, que permitirá tanto aos alunos com surdez quanto aos colegas ouvintes uma melhor interação na comunicação e na fala, ora com expressão verbal ora com as mãos.

Muitos profissionais da educação devem se perguntar, “como abrir as portas das escolas aos alunos com deficiência auditiva, se não estamos preparados e se ainda faltam interpretes de LIBRAS? Como estabelecido no decreto federal de 2008, deve-se (deveria) dobrar o valor do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais de Educação para alunos com deficiência inclusos na rede regular, se atendidos pelo contraturno e estudando regularmente com intérprete, como manda a lei. Todavia, e enquanto isso não acontece na íntegra, fica aos professores a tarefa de não permitir que esses alunos desistam de seus sonhos, haja vista que para esses a escola é a única forma de conquistar a autonomia e seu espaço na sociedade.

Entende-se, por essas razões, que os olhares quanto às questões da língua, identidade e cultura surda continua carente de atenção, cuidado e reparos, como afirma Lara (2006, p.146), “faz-se prioritária a (re) construção de um espaço educacional formal transformador que direcione a educação dos surdos aos discursos e às práticas educacionais dos sistemas com um todo, de forma consensual, integrada e crítica”.

Por Giuliano Freitas
Graduado em Pedagogia
Equipe Brasil Escola

Aquisição de Linguagem por Crianças Surdas

Por: Amanda Alves Martins

Será o processo de aquisição de linguagem em crianças surdas, análogo ao de crianças ouvintes?

O processo de aquisição de linguagem aqui apresentado, se baseia em pesquisas realizadas em crianças surdas, filhas de pais surdos, comparando com crianças ouvintes; porém essas crianças representam uma minoria perto da totalidade de crianças surdas.
As línguas de sinais não são universais, ou seja, cada país apresenta sua própria língua de sinais, como exemplo a BSL (Língua de Sinais Britânica), a ASL (Língua de Sinais Americana) e a LIBRAS (Língua de Sinais Brasileira). Seus sistemas lingüísticos apresentam-se independentes das línguas orais, sendo abstratos de regras gramaticais e se classificando como línguas espaço-visuais.
São línguas que também apresentam interesse na pesquisa gerativista visto que correspondem a um modelo de linguagem mente/cérebro do ser humano.

- Estágio de um Sinal

Inicia por volta dos 12 meses da criança surda e vai até por volta dos 2 anos. Estudos mostram que a criança surda, filha de pais surdos, inicia o estágio de um sinal por volta de 6 meses enquanto que uma criança ouvinte iniciaria a linguagem oral em torno dos 12 meses; porém se sabe que essa produção gestual inicial é relativa ao balbucio de crianças sem deficiência auditiva. As formas inflexionáveis são as primeiras a se apresentarem, enquanto que as flexionáveis são utilizadas morfofonêmicamente.

Crianças surdas, com menos de 2 anos de idade, não fazem uso dos dispositivos indicativos da ASL, ou seja, não utilizam pronomes nem mesmo quando imitando seus pais. Com menos de 1 ano, usam a apontação assim como uma criança que adquire a língua oral, e este processo desaparece quando inicia o estágio de um sinal.


- Estágio das Primeiras Combinações

Este estágio surge por volta dos 2 anos e a ordem usada nas combinações frasais é: SV, VO ou depois SVO, havendo uma limitação no que diz respeito às ligações lexicais e fonologias, além de não ocorrer a flexão de alguns verbos. Devido a esta deficiência, as crianças surdas utilizam duas estratégias para marcarem as relações gramaticais, são elas: a incorporação dos indicadores e a ordem das palavras.

Neste estágio, é iniciado o uso da forma pronominal, porém de forma ainda inconsistente; há ocorrência de erros, principalmente, no que diz respeito à indicações pronominais, como por exemplo na utilização do pronome “tu” ao invés de “eu”.
Em pesquisas, foi observado que a apontação envolve o sistema pronominal, o sistema dos determinadores e modificadores, onde objetos são nomeados e referidos somente em situações do contexto imediato, ou seja, que estejam presente no espaço onde se encontra o não-ouvinte.

- Estágio de Múltiplas Combinações

Por volta dos 2 anos e meio aos 3 anos, a criança surda inicia o processo de distinções derivacionais, de expansão do vocabulário e da formação pronominal para indicar pessoas e objetos que não estejam presentes fisicamente no espaço onde ela se encontra.

Surgem supergeneralizações, que são flexões de verbos que não podem ser flexionados através da Linguagem de Sinais. As crianças utilizam os verbos sempre direcionas, achando que somente eles fazem parte do vocabulário.
Aos 4 anos, a linguagem de sinais não é, ainda, correta, pois param de empilhar os referentes e apresentam dificuldade em estabelecer associações entre o local e as referências, e a partir dos 5 ou 6 anos, é que as crianças surdas começam a corrigir os erros apresentados nestas associações.

Em LIBRAS, a partir dos 3 anos e meio ocorre o uso da concordância com referentes presentes. Aos 5 e 6 anos se tornam comum o uso de sujeito e objeto nulo. Porém quando se trata de referentes ausentes no diálogo, há uma necessidade de definir mais claramente os referentes.

- Aquisição de L2

A L2 é a aquisição de uma língua escrita que representa a oral-auditiva, enquanto que a L1 é a representação através da linguagem de sinais; da mesma forma que crianças ouvintes adquirem, normalmente, uma língua estrangeira como segunda língua, a criança surda aprende a sua língua “materna” de forma escrita como segunda língua.

O processo de aquisição de L2 em crianças surdas não se dá de forma natural, e questões externas também interferem neste processo, como o ambiente social, o emocional, a idade e até mesmo as estratégias e os estilos de aprendizagem utilizados. O input (aprendizagem) da L2 para os surdos é basicamente visual, e a interação com o português (no caso da maioria das crianças surdas brasileiras) é muito importante para que esse input seja natural do português escrito. O output (expressão) entre os alunos surdos é essencial para o desenvolvimento da expressão das idéias que apresentam uma relação direta com a LIBRAS.

Este processo de aquisição/aprendizagem de L2 não é essencial, porém para maior interação na sociedade, os surdos iniciam esse processo a fim de que possam melhor se relacionar com os demais cidadãos.

Bibliografia
QUADROS, Ronice Muller de. Aquisição de L2
QUADROS, Ronice Muller de. Aquisição de Linguagem por Crianças Surdas.

* Amanda Alves Martins é aluna de graduação do curso de Letras, Português - Italiano e suas respectivas Literaturas, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.