domingo, 12 de dezembro de 2010
AL Inclusiva - Os bastidores
AL Inclusiva - Angélica Rizzi
Aconteceu me novembro de 2010, um encontro com a autora Angélica Rizzi, onde apresentou sua nova obra que apresenta uma característica interessante, que a história possui uma versão em português, inglês e em escrita de Sinais.
Capa do Livro: Manoelito
quarta-feira, 8 de dezembro de 2010
Pesquisadoras desenvolvem primeiro instrumento de avaliação da Língua de sinais no Brasil
Material está disponível no livro Língua de Sinais – Instrumentos de avaliação
Como identificar o nível de desenvolvimento linguístico nos sujeitos surdos? Como descobrir se a criança que tem dificuldades de expressão na língua de sinais ou que não se expressa nela possui uma compreensão normal ou alterada? Estas e outras dúvidas levaram as especialistas em linguística Ronice Quadros e Carina Rebello Cruz a desenvolver o Instrumento de Avaliação da Língua de Sinais (IALS), primeiro recurso completo com esta finalidade no Brasil. Elas o apresentam no livro Língua de Sinais – Instrumentos de avaliação, lançamento da Artmed Editora.
“O objetivo do IALS é auxiliar na identificação do nível de desenvolvimento de expressão e compreensão em surdos”, contam Ronice e Carina. O método surgiu após experimentação com alunos de diversas faixas etárias. “No estudo experimental, aplicamos o instrumento em participantes com aquisição precoce e tardia da língua de sinais. Identificamos um padrão de respostas nas diferentes faixas etárias e constatamos que a bateria de testes pode ser aplicada com surdos de todas as idades”, explicam as autoras.
Elas esclarecem que o IALS contribui para a identificação dos padrões alterados de desenvolvimento linguístico. Isso ajuda na seleção de estratégias de ação conforme cada caso. “Organizamos este material pensando em profissionais que atuam diretamente na estimulação da linguagem em crianças, adolescentes e adultos”, frisam.
Língua de Sinais – Instrumentos de avaliação possui DVD com vídeos e fichas de demonstração e aplicação das atividades para impressão. O livro é material indispensável para fonoaudiólogos, linguistas e educadores.
Conexão - Comunicação e Cultura
Revista acadêmica do Centro de Ciências da Comunicação da Universidade de Caxias do Sul.
A revista Conexão - Comunicação e Cultura, do Centro de Ciências da Comunicação da Universidade de Caxias do Sul, tem como proposta divulgar reflexões inéditas, enfatizando questões relacionadas à ética e à comunicação, à história da mídia, às tendências do setor comunicacional e suas múltiplas facetas, às discussões sobre a linguagem e à possibilidade de diálogos interdisciplinares. Com isso, pretende contribuir para discussões relevantes na área, trazendo à tona temas atuais e pertinentes, além de privilegiar o resgate histórico das práticas de comunicação. A revista tem periodicidade semestral e abriga dossiês temáticos, entrevistas, reprodução de fontes documentais, ensaios fotográficos, além de seções fixas de ensaios, artigos e resenhas. O periódico é distribuído impresso em papel e online, nesta página.
A revista Conexão - Comunicação e Cultura apresenta a edição 17 que traz artigos sobre Cinema, Comunicação Organizacional e muito mais. Confira a edição: http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/conexao/issue/current/showToc
segunda-feira, 6 de dezembro de 2010
DIREITOS DOS SURDOS NOS CONCURSOS PÚBLICOS
PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA
SECRETARIA DE DIREITOS HUMANOS
CONSELHO NACIONAL DOS DIREITOS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
RECOMENDAÇÃO NO 001, de 15 de julho de 2010.
Recomendação para garantir a aplicação do princípio da acessibilidade à pessoa surda ou com deficiência auditiva em concursos públicos, em igualdade de condições com os demais candidatos.
A PRESIDENTE DO CONSELHO NACIONAL DOS DIREITOS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA, no uso de suas atribuições, cumprindo o que determinou o Plenário deste Colegiado na sua 69a Reunião Ordinária, realizada em Brasília nos dias 15 e 16 de julho de 2010, e
CONSIDERANDO a ratificação, pelo Estado Brasileiro, da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo com equivalência de emenda constitucional, por meio do Decreto Legislativo no 186, de 09 de julho de 2008, com a devida promulgação pelo Decreto no 6.949, de 25 de agosto de 2009;
CONSIDERANDO que nos termos desse novo tratado de direitos humanos a deficiência é um conceito em evolução, que resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras relativas às atitudes e ao ambiente que impedem a sua plena e efetiva participação na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas;
CONSIDERANDO que a acessibilidade foi reconhecida na Convenção como princípio e como direito, sendo também considerada garantia para o pleno e efetivo exercício de demais direitos;
CONSIDERANDO que os artigos 3o e 5o da Constituição Federal de 1988 têm a igualdade como princípio, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação de todas as pessoas, com e sem deficiência;
CONSIDERANDO que ao Poder Público, seus órgãos e entidades da administração direta e indireta cabe assegurar às pessoas com deficiência o pleno exercício de seus direitos, inclusive o direito ao trabalho e emprego, com o acesso e permanência, e de outros que, decorrentes da Constituição e das normas vigentes, em especial a Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000 e o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004, visem a garantir ampla e irrestrita acessibilidade arquitetônica, comunicacional e atitudinal;
CONSIDERANDO o disposto no artigo 37 da Constituição Federal de 1988, que determina, como medida de ação afirmativa, a reserva de percentual de cargos e empregos públicos para as pessoas com deficiência;
CONSIDERANDO o disposto na Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, na Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990, e no Decreto no 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que estabelecem normas gerais e critérios básicos para o acesso ao trabalho assegurando à pessoa com deficiência a reserva de vagas no percentual de cinco a vinte por cento nos concursos públicos, em igualdade de condições com os demais candidatos;
CONSIDERANDO que a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que a regulamenta reconhecem a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como meio legal de comunicação e expressão de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituindo sistema linguístico de transmissão de idéias e fatos;
CONSIDERANDO que, nos termos da legislação, a aquisição do conhecimento da pessoa surda, em toda extensão do ensino, desde o nível fundamental até o superior, apóia-se na Língua Brasileira de Sinais - Libras, é necessário considerar essa realidade no processo de inclusão no mercado de trabalho;
CONSIDERANDO que, nos concursos públicos, a fim de garantir a igualdade de oportunidade, a todos deve ser proporcionado o direito à completa compreensão do conhecimento que se deseja testar;
CONSIDERANDO o disposto nos atos normativos do Conselho Nacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência, em especial o Parecer no 45/2005/CONADE/SEDH/PR e Parecer no72/2006/CONADE/SEDH/PR;
CONSIDERANDO a decisão plenária da 69a Sessão Ordinária do dia 15 de julho de 2010 deste E. Conselho Nacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência, exarada nos autos do Processo CAN no238/09;
RECOMENDA QUE OS EDITAIS DE CONCURSOS PÚBLICOS contemplem o princípio da acessibilidade para garantir a igualdade de condições à pessoa surda ou com deficiência auditiva, como os demais candidatos, determinando expressamente medidas indispensáveis para remoção de barreiras que impeçam a plena e livre concorrência, sem prejuízo de outras que porventura venham a ser adotadas, como as abaixo enumeradas:
1. Quanto à Língua
1.1. Nos editais de concursos públicos, deverá ser explicitamente reconhecida, nos termos da Lei no10.436/02, e do Decreto 5.626/05, a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como meio legal de comunicação e expressão de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituindo sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos;
2. Quanto à Inscrição
2.1. Os editais deverão ser disponibilizados e operacionalizados de forma bilíngüe, com vídeo em Língua Brasileira de Sinais - Libras.
2.2. Deverá o sistema de inscrição do candidato ao concurso prever opções em que o candidato surdo ou com deficiência auditiva realize suas provas objetivas, discursivas e/ou de redação, em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.
2.3. No ato de inscrição, o candidato poderá solicitar o auxílio de intérprete em Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, independentemente da forma de aplicação das provas e/ou solicitar tempo adicional.
3. Quanto à aplicação de provas objetivas, discursivas e/ou de redação
3.1. As provas devem ser aplicadas em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, com recursos visuais, por meio de vídeo ou outra tecnologia análoga, conforme as normas técnicas em vigor, disponibilizando, inclusive, intérprete habilitado para permitir o acesso ao conteúdo das provas, sempre que solicitado pelo candidato surdo ou com deficiência auditiva.
3.2. As instituições utilizarão como referência, sem dele depender, o programa anual PROLIBRAS, instituído pelo MEC e ordenado pelo Decreto 5.626/05, no qual todas as provas são aplicadas em LIBRAS, por meio de terminais de computadores.
4. Quanto aos critérios de avaliação
4.1. O edital deverá explicitar os mecanismos e critérios de avaliação das provas discursivas e/ou de redação dos candidatos surdos ou com deficiência auditiva, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade lingüística da LIBRAS.
4.2. Deve-se considerar que a pessoa surda educada na língua de sinais, necessariamente sofrerá influências desta na sua produção escrita, tornando necessário o estabelecimento de critérios diferenciados de correção de provas discursivas e de redações, a fim de proporcionar tratamento isonômico aos candidatos surdos. Nesse sentido, deverão ser instituídos critérios que valorizem o aspecto semântico (CONTEÚDO) e sintático em detrimento do aspecto estrutural (FORMA) da linguagem, fazendo-se a distinção entre “conhecimento” e “desempenho lingüístico”.
4.3. Deverão ser previstos, na aplicação de prova discursiva e/ou de redação, mecanismos que indiquem ser o candidato com deficiência auditiva, sem que seja ele identificado nominalmente.
4.4. As provas de redação e/ou discursivas, aplicadas a pessoas surdas ou com deficiência auditiva, deverão ser avaliadas somente por Professores de Língua Portuguesa para Surdos ou professores de Língua Portuguesa acompanhados de um intérprete de Libras.
5. Quanto à admissão e permanência no cargo público
5.1. Deverá a Administração Pública disponibilizar todas as adaptações e recursos necessários ao servidor com deficiência para o exercício de suas funções, incluindo o intérprete de LIBRAS, a sinalização visual, entre outros recursos de acessibilidade, sempre que for solicitado, visando oportunizar a permanência no serviço público.
5.2. A avaliação de desempenho só poderá ser feita no estágio probatório e desde que fornecidos os recursos de acessibilidade necessários para o exercício das funções por pessoas com deficiência.
6. Quanto à garantia e defesa de direitos
6.1. Caso a Administração Pública não cumpra com suas obrigações, deverá o candidato com deficiência prejudicado em seu direito recorrer administrativamente perante a autoridade pública responsável pela realização do certame.
6.2. A autoridade pública deverá decidir sobre o recurso no prazo determinado pelo edital, publicando a sua decisão motivada por meio do Diário Oficial e/ou jornal de grande circulação.
6.3. Caso subsista a violação de direito, o candidato com deficiência poderá, por meio de advogado ou defensor público, impetrar mandado de segurança, individual ou coletivo, e/ou representar perante o Ministério Público para apreciação e adoção das medidas que lhe são competentes de forma a garantir o cumprimento da legislação vigente.
Publique-se e encaminhe-se cópia desta Recomendação às principais instituições organizadoras de concursos públicos e interessados.
Brasília, 15 de julho de 2010.
DENISE GRANJA
Presidente do Conade
Deficiente auditiva ganha na Justiça direito de ter intérprete de libras para prova do Detran
Crédito: Vinicius Roratto
A jovem Annanda Ayres, de 21 anos, ganhou na Justiça o direito de ter o auxílio de intérprete de Língua Brasileira de Sinais (libras) nos testes para obter a carteira de habilitação. Deficiente auditiva desde que nasceu, a jovem foi impedida pelo Detran/RS de contar com o auxílio, e foi prejudicada no momento dos exames. A decisão favorável à Annanda foi da 2ª Câmara Cível do Tribunal de Justiça do RS (TJRS) e ainda cabe recurso do Detran/RS.
A questão se arrastava desde o final de 2008. Annanda frequentou aulas práticas e teóricas num Centro de Formação de Condutores (CFC) da Capital. “Informamos aos responsáveis pelas instruções que ela precisava de um intérprete. Financiamos um e tudo correu normalmente. Somente no momento de fazer o teste que não foi permitido”, contou o pai da jovem, Edson Ayres, de 49 anos.
Entre os argumentos usados pela relatora do caso, a desembargadora Denise Oliveira Cezar, está uma portaria do próprio Detran/RS que estabelece a necessidade de assegurar aos surdos a acessibilidade de comunicação durante todo o processo de obtenção do documento. “A coragem da jovem abre portas para que muitas outras pessoas tenham acesso ao direito”, ressaltou Denise.
Ainda não há uma data para que Annanda realize os testes e tente obter a Carteira Nacional de Habilitação devido ao fato do Detran/RS poder entrar com recurso. Contudo, a jovem se mostra confiante e afirmou estar pronta para os desafios que o trânsito oferece na Capital. “Eu sou bastante tranquila. Dirigir não requer pressa. Tenho certeza de que não vou me envolver em acidentes. Quero dar meus passeios e espero que essa decisão possa me ajudar no futuro”, contou ela, que estuda a Unidade de Ensino Especial Concórdia e sonha em trabalhar na área da saúde ou farmácia.
Edson Ayres afirmou ainda que a luta de Annanda não para por aí. Ele garante que em breve, a jovem desejará fazer o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e vai exigir uma prova com libras.
Em nota, o Detran/RS destacou que aguarda a notificação judicial para se manifestar sobre o caso. O órgão ressalta que assinará, em breve, um convênio com a Fundação de Articulação e Políticas Públicas para PPDs e PPAHs no RS (Faders), que disponibilizará intérpretes profissionais de libras para a produção da prova teórica em vídeo, nos mesmos moldes da prova eletrônica aplicada hoje. O Detran/RS informou que, atualmente, a intermediação do intérprete somente é permitida para as primeiras orientações aos candidatos e não durante a prova, pois envolve alto grau de subjetividade, e a prova possui caráter individual.
Para secretário, surdo deve estudar em escola especial
29 de junho de 2010 | 0h 00
Mariana Mandelli - O Estado de S.Paulo
O secretário municipal de Educação de São Paulo, Alexandre Schneider, afirmou anteontem que "a formação inicial dos alunos surdos deve ser em escolas especiais". A declaração foi feita no perfil do secretário no microblog Twitter.
Schneider escreveu em sua página que o ideal seria que esses alunos estivessem em classes regulares, "mas a aquisição da linguagem por um aluno surdo é diferente" e o correto seria uma "abordagem diferente no período inicial".
A recomendação para que pessoas com deficiências sejam educadas na rede regular de ensino está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996. O Brasil também é signatário de uma declaração internacional que selou o compromisso de garantir acesso à educação inclusiva até 2010.
"É óbvio que o melhor é incluir de uma vez, mas o surdo, quando chega à escola, muitas vezes não tem a nossa língua e nem a de sinais. Nos anos de alfabetização é importante que ele tenha um cuidado diferenciado que, infelizmente, pode não ser possível no ensino regular", afirmou o secretário ao Estado.
Segundo Schneider, o apoio não consiste em colocar intérprete em salas de aula com mais de 30 alunos. "O surdo precisa ser alfabetizado antes para entender o intérprete. As escolas regulares têm de ter salas de apoio ou devemos manter algumas escolas especiais."
Para Mônica Amoroso, diretora da Escola Hellen Keller, o secretário está certo. "Devemos promover a aquisição da língua primeiro, deixando que a criança surda se fortaleça em conhecimento de mundo e preserve sua autoestima."
Pesquisa para identificação de serviços necessários para comunidade surda em S.P.
Prezados Senhores,
A Escola para Crianças Surdas Rio Branco, mantida pela Fundação de Rotarianos de São Paulo, está realizando uma pesquisa para identificar os serviços necessários para a Comunidade Surda na cidade de São Paulo.
Caso queriam contribuir com este trabalho, preencham o questionário acessando o link abaixo, onde será possível visualizar as questões em Libras e Língua
Portuguesa.
http://www.ecs.org.br/site/formularios/PesquisaECS10.aspx
Agradecemos a colaboração.
Cordialmente,
SABINE ANTONIALLI ARENA VERGAMINI
DIRETORA DE UNIDADE SOCIOEDUCACIONAL
Tel: (11) 4613 8515
www.ecs.org.br
Deficiente auditivo poderá pagar menos por envio de torpedos
Projeto que obriga prestadoras de serviços de telecomunicações a oferecer a portadores de deficiência auditiva ou da fala planos com tarifas reduzidas para mensagens de texto foi aprovado nesta quarta-feira (24) pela Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa (CDH).
De autoria do senador Flávio Arns (PSDB-PR), o projeto ( PLS 238/08 ), que teve como relator o senador Cícero Lucena (PSDB-PB), segue agora para o exame da Comissão de Ciência, Tecnologia, Inovação, Comunicação e Informática (CCT), para decisão terminativa Decisão terminativa é aquela tomada por uma comissão, com valor de uma decisão do Senado. Quando tramita terminativamente, o projeto não vai a Plenário: dependendo do tipo de matéria e do resultado da votação, ele é enviado diretamente à Câmara dos Deputados, encaminhado à sanção, promulgado ou arquivado. Ele somente será votado pelo Plenário do Senado se recurso com esse objetivo, assinado por pelo menos nove senadores, for apresentado à Mesa. Após a votação do parecer da comissão, o prazo para a interposição de recurso para a apreciação da matéria no Plenário do Senado é de cinco dias úteis. .
O texto estabelece que o usuário do serviço de telecomunicação portador de deficiência auditiva ou da fala tem direito a plano com tarifas reduzidas para serviços de mensagem de texto, nas diversas modalidades de pagamento.
Na justificação do projeto, Flávio Arns diz que, ao longo dos anos, o Brasil observa o gradual aumento da participação das pessoas com deficiência nas atividades sociais e setores produtivos. Isso, em sua opinião, tem sido possível pela maior oferta de recursos tecnológicos capazes de reduzir as limitações dessas pessoas.
Arns menciona especialmente a evolução da telefonia celular, que permitiu ao portador de deficiência auditiva ou da fala comunicar-se com desenvoltura, sobretudo por mensagens de texto.
Com esse argumento, o autor do projeto sustenta que o serviço das operadoras de telefonia deve ser efetivamente acessível ao segmento mais pobre da população, com planos específicos, de baixo custo, a fim de reduzir as dificuldades que ainda restringem o acesso da pessoa com deficiência auditiva ou da fala.
O relator do projeto, Cícero Lucena, reconhece que o regulamento da Agência Nacional de Telecomunicações já prevê a obrigatoriedade desses serviços. Mas sublinhou que a norma não é cumprida pelas operadoras, motivo pelo qual a matéria precisa ser disciplinada em lei ordinária. O que ele deseja é tornar compulsório o cumprimento dessa norma.
Na opinião de Lucena, a medida propiciará maior segurança jurídica aos usuários que, diante de eventual omissão das autoridades governamentais, poderão acionar a Justiça para exercer seus direitos. O projeto altera a Lei 9.472/97, conhecida como Lei Geral de Telecomunicações.
Teresa Cardoso / Agência Senado
FONTE:
Xuxa lança Blue-Ray Natal Mágico dedicado a deficientes auditivos
A Xuxa sempre tece uma ligação muito forte com os deficientes auditivos, inclusive aprendeu Libras e se comunica em diversos momentos de seu programa através da linguagem de sinais. Ela está lançando o Blu-Ray “Xuxa só para baixinhos – Volume 9 – Natal Mágico”.
Mais informações:
Escola para Crianças Surdas Rio Branco em Higienópolis
Instituição tem 33 anos de experiência no desenvolvimento de crianças surdas e, agora, passa a atuar, também, na unidade Higienópolis do Colégio Rio Branco
O Colégio Rio Branco, Unidade Higienópolis, e a comunidade receberam um grande presente: a partir de 2011, contarão com uma unidade da Escola para Crianças Surdas Rio Branco (ECS), que formará sua primeira turma de Maternal em Higienópolis.
A Escola para Crianças Surdas Rio Branco se dedica, há 33 anos, ao desenvolvimento de crianças surdas desde os primeiros anos de vida, promovendo o respeito à diversidade sociocultural e linguística e a inclusão da minoria surda na sociedade. Contando com uma estrutura especializada que, da Educação Infantil ao 5º ano do Ensino Fundamental, utiliza recursos pedagógicos e técnicos avançados, a experiência da Escola para Crianças Surdas Rio Branco já é sucesso na Unidade Granja Vianna do Colégio Rio Branco e estende suas ações pioneiras para a Unidade Higienópolis.
A instituição, valorizando a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e a Cultura Surda, integra alunos, professores, colaboradores e a família, buscando, continuamente, benchmarking, nacional e internacional, o que garante à escola uma posição de destaque e referência no cenário da educação para surdos.
O Colégio Rio Branco e a Escola para Crianças Surdas Rio Branco são mantidos pela Fundação de Rotarianos de São Paulo (FRSP) e compartilham a missão de, servir com excelência, por meio da educação, formando cidadãos éticos, solidários e competentes.
A FRSP, com empreendedorismo, dedicação, vontade e abnegação, adotou a causa da inclusão dos surdos como um dever social, desde a fundação da Escola para Crianças Surdas Rio Branco, em 1977.
Para conhecer melhor o trabalho desenvolvido pela Escola para Crianças Surdas Rio Branco, acesse o site www.ecs.org.br ou entre em contato com Denise Arcanjo, profissional da escola em plantão na Unidade Higienópolis, às terças feiras, das 9h às 17h.
As inscrições para a turma do Maternal, formada por crianças a partir de 3 anos de idade, já estão abertas. Agende uma entrevista inicial com os profissionais da Escola para Crianças Surdas Rio Branco pelo telefone 4613 8478.
Manaus-AM: Alunos surdos ensinam LIBRAS em Colégio Paul Bernard
Quando dá o sinal, logo os alunos entendem que o silêncio deve ser absoluto. A fala torna-se desnecessária e as mãos ganham atenção como principal ferramenta de comunicação. Sem poder ouvir uma palavra sequer, um jovem professor, ainda com sinais da puberdade, entra na sala e cumprimenta a turma erguendo o dedo mínimo. A classe logo entende que ele disse “oi”, pois a aula é de libras, a linguagem para surdos.
Esta é a rotina dos professores e alunos surdos, Carlos Ewerton Caxias, 15 anos e Melissa da Silva Borges, 17, do Colégio Adventista Paul Bernard, em Manaus (AM). Eles fazem parte do Projeto “Menor Aprendiz”, amparado pelo Governo. Desde o início de ano, estes alunos do ensino médio, estudam um turno com bolsa integral e no outro período lecionam de 1º a 5º ano aulas de libras aos alunos do CAPB, acompanhados pelo professor de ensino religioso.
Língua de Sinais e Educação de Surdos
Língua de Sinais e Educação de Surdos: Aspectos Culturais e Linguísticos serão os temas do AL Inclusiva: Conversando com Vinicius Martins, que acontecerá na sexta-feira (10), às 14h, na sala de reuniões do Fórum Democrático. A atividade promovida pela Escola do Legislativo Deputado Romildo Bolzan é gratuita, dirigida aos servidores do Legislativo gaúcho e aberta à comunidade. As inscrições serão limitadas a 30 vagas e já podem ser feitas pelo telefone 3210-1167 e pelo endereço eletrônico escola.legislativo@al.rs.gov.
Vinicius Martins é tradutor-intérprete de Língua de Sinais e coordenador do Curso de Tradução/Interpretação de Língua de Sinais do Instituto de Pesquisa em Acessibilidade (IPESA) da Ulbra. Ele abordará os seguintes temas: conhecendo a Língua Brasileira de Sinais (Libras) – como aprender e ser bilíngue; conhecendo o sujeito surdo e sua multiculturalidade; estrutura da Libras, suas particularidades e diferenças da Língua Portuguesa; legislação referente a Libras e suas aplicações; o papel do intérprete de Libras e a escola especial; sociedade inclusiva e escola inclusiva; leitura labial e implante coclear; dicas de materiais online para estudos da Língua de Sinais.
Escola do Legislativo
quinta-feira, 2 de dezembro de 2010
quinta-feira, 11 de novembro de 2010
segunda-feira, 8 de novembro de 2010
Surdo, um estrangeiro na escola
Publicado em: 30/01/2009 - por César Munhoz
Muitas pessoas, quando veem um surdo tentando falar ou mesmo quando leem seus textos sem artigos nem flexão verbal, associam a ausência de audição à deficiência intelectual. Para a doutora em Linguística Sueli Fernandes, esse conceito é o principal obstáculo à inclusão do surdo na sociedade. Um conceito que confunde a sociedade e, até pouco tempo, os governos, levando-os a adotar políticas públicas equivocadas. Ela, que é coordenadora do CAS — Centro de Apoio aos Profissionais de Educação de Surdos no Paraná, acredita que a popularização do ensino de Libras é a chave para o fim desse preconceito, mesmo que a longo prazo. “O surdo não é uma pessoa com deficiência de comunicação. Ele deve ser visto como uma pessoa que fala outra língua, que é a Libras”, explica. Veja o que mais ela tem a dizer sobre a inclusão do surdo na escola e na sociedade, na entrevista a seguir.
Como funciona o CAS — Centro de Apoio aos Profissionais de Educação de Surdos? O CAS é um programa do governo federal, em parceria com as prefeituras e as Secretarias de Educação dos Estados, cujo objetivo é capacitar profissionais que trabalham na educação de surdos e dar visibilidade à língua de sinais. Ele tem um grande programa, no âmbito federal, que é o Interiorizando Libras, que visa tornar a Libras acessível para um número cada vez maior de pessoas. O CAS funciona assim: o Ministério da Educação fornece os equipamentos, enquanto os governos municipais e estaduais se encarregam de fornecer e manter o espaço e também manter o corpo de profissionais que trabalharão nesse local.
Sou a coordenadora do CAS Paraná. Aqui, só temos a sede de Curitiba, mas há a possibilidade de abrirmos uma extensão em Cascavel. Trabalho com uma equipe de mais três pessoas: uma intérprete de língua de sinais que também é pedagoga e dois pedagogos surdos. O trabalho se organiza em alguns núcleos. Um deles é o de apoio didático-pedagógico, que visa desenvolver textos de apoio aos professores que trabalham com alunos surdos incluídos no ensino regular. Outro é o núcleo de tecnologia, que produz materiais em diferentes mídias para difundir a língua de sinais. Estamos, por exemplo, preparando um acervo com histórias infanto-juvenis e com documentários de temáticas variadas, sempre sinalizados. São materiais que já existem em língua portuguesa e serão transformados em um acervo digital em Libras. Esse é um trabalho ainda incipiente, pela falta de pessoas que entendam do assunto. Mas, mesmo que de forma amadora, estamos produzindo alguns materiais. O terceiro núcleo é o de capacitação, que oferece cursos para a comunidade. Desde junho de 2008, oferecemos cursos de Libras, mas eles estão voltados, principalmente, para professores envolvidos no processo de inclusão. Como, em Curitiba, temos o apoio da Universidade Federal do Paraná, podemos oferecê-los também para pessoas da comunidade interessadas no tema. Outro núcleo, que, para mim, é o mais importante, é o de convivência, que traz a comunidade para dentro do CAS, a fim de debater problemas, dificuldades, enfim, as demandas de seu dia a dia no trabalho, na escola, na família. Os encontros ocorrem a cada 15 dias, sempre com uma temática específica. Surdos e familiares vêm aqui, conversam uns com os outros, e tentamos dar um encaminhamento às questões levantadas. É o núcleo que trabalha com as questões mais concretas da inclusão nos diferentes segmentos sociais.
Administrativamente, o CAS está vinculado à Secretaria de Educação. Todos nós somos funcionários da Secretaria — ou fomos contratados especificamente para isso, ou já éramos membros do próprio quadro do Estado. O Paraná tem uma política própria de educação bilíngue para surdos.
Além disso, na Universidade Federal do Paraná, sou coordenadora do curso superior de Letras — Libras. É um curso a distância, desenvolvido em parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina. Toda a concepção é deles, e há polos no Brasil todo. No Paraná, temos 31 alunos no curso de bacharelado, que se dirige a pessoas que querem trabalhar como intérpretes de língua de sinais, e 30 alunos na licenciatura. Estes são alunos surdos que querem ser professores de Libras.
Sou a coordenadora do CAS Paraná. Aqui, só temos a sede de Curitiba, mas há a possibilidade de abrirmos uma extensão em Cascavel. Trabalho com uma equipe de mais três pessoas: uma intérprete de língua de sinais que também é pedagoga e dois pedagogos surdos. O trabalho se organiza em alguns núcleos. Um deles é o de apoio didático-pedagógico, que visa desenvolver textos de apoio aos professores que trabalham com alunos surdos incluídos no ensino regular. Outro é o núcleo de tecnologia, que produz materiais em diferentes mídias para difundir a língua de sinais. Estamos, por exemplo, preparando um acervo com histórias infanto-juvenis e com documentários de temáticas variadas, sempre sinalizados. São materiais que já existem em língua portuguesa e serão transformados em um acervo digital em Libras. Esse é um trabalho ainda incipiente, pela falta de pessoas que entendam do assunto. Mas, mesmo que de forma amadora, estamos produzindo alguns materiais. O terceiro núcleo é o de capacitação, que oferece cursos para a comunidade. Desde junho de 2008, oferecemos cursos de Libras, mas eles estão voltados, principalmente, para professores envolvidos no processo de inclusão. Como, em Curitiba, temos o apoio da Universidade Federal do Paraná, podemos oferecê-los também para pessoas da comunidade interessadas no tema. Outro núcleo, que, para mim, é o mais importante, é o de convivência, que traz a comunidade para dentro do CAS, a fim de debater problemas, dificuldades, enfim, as demandas de seu dia a dia no trabalho, na escola, na família. Os encontros ocorrem a cada 15 dias, sempre com uma temática específica. Surdos e familiares vêm aqui, conversam uns com os outros, e tentamos dar um encaminhamento às questões levantadas. É o núcleo que trabalha com as questões mais concretas da inclusão nos diferentes segmentos sociais.
Administrativamente, o CAS está vinculado à Secretaria de Educação. Todos nós somos funcionários da Secretaria — ou fomos contratados especificamente para isso, ou já éramos membros do próprio quadro do Estado. O Paraná tem uma política própria de educação bilíngue para surdos.
Além disso, na Universidade Federal do Paraná, sou coordenadora do curso superior de Letras — Libras. É um curso a distância, desenvolvido em parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina. Toda a concepção é deles, e há polos no Brasil todo. No Paraná, temos 31 alunos no curso de bacharelado, que se dirige a pessoas que querem trabalhar como intérpretes de língua de sinais, e 30 alunos na licenciatura. Estes são alunos surdos que querem ser professores de Libras.
De que forma vocês divulgam esse serviço na comunidade escolar? Qualquer professor pode procurar o CAS para pedir orientação? Sim, qualquer professor da rede de ensino pública ou privada. Todas as ações que promovemos no CAS são difundidas para a comunidade por dois canais. Um deles é a Secretaria de Educação, por meio dos Núcleos Regionais de Educação, e também a prefeitura municipal. É assim que atingimos os professores da rede pública. O outro, voltado à rede particular, é o site do Napne — Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais, da Universidade Federal do Paraná.
• Acesse o site do Napne.
• Acesse o site do Napne.
Quais são as principais dificuldades do estudante surdo no Brasil hoje? Gosto de falar sobre isso não do ponto de vista da dificuldade, mas, sim, da diferença. O ensino de qualquer aluno com necessidades especiais requer uma reflexão especial do professor sobre sua singularidade, sobre aquilo que tem de diferente em relação àqueles alunos com os quais está acostumado a lidar. Então, a diferença dos surdos hoje é de ordem linguística. Esse professor terá de pensar em adequações curriculares, na sua forma de pensar a prática pedagógica em termos linguísticos, passando, primeiramente, pela comunicação, o que demanda uma língua comum. O professor que trabalha com um aluno surdo precisa conhecer a língua de sinais. É o ponto de partida para ele estabelecer uma relação pedagógica. No entanto, a maioria dos professores, dos alunos, enfim, dos atores que compõem a comunidade escolar desconhece a língua de sinais e tem preconceito em relação a ela.
Que tipo de preconceito? Primeiramente, o surdo é um sujeito que fala outra língua. Ele é um brasileiro estrangeiro. Ele deve ser visto assim, e não é. É visto como um deficiente da linguagem, em vez de ser visto como um indivíduo que tem um potencial linguístico diferenciado.
A chave das principais dificuldades está nesse entendimento? Sim, vejo que a mudança de concepção em relação à surdez e aos surdos é o primeiro passo. Quando começarmos a entender que as crianças surdas são falantes de uma língua minoritária, todas as políticas educacionais passarão a ser políticas bilíngues, e não políticas para “deficientes”.
A maioria das escolas básicas do Brasil oferece um segundo idioma. Não seria o caso de Libras ser uma das opções? Existe uma proposta para que isso aconteça? Existe, sim. Faço parte da comissão que está discutindo esse processo no Senado. O Senado está programado para votar, no dia 3 de fevereiro de 2009, a inclusão de um artigo na LDB que tornará obrigatório o ensino de Libras para todos os estudantes surdos matriculados na Educação Básica.
Só para os surdos? Esta é a primeira questão: tornar obrigatório, além do ensino de língua portuguesa, o de Libras. Então, todo surdo terá acesso a ela na escola. Já é um avanço em relação ao que ocorre hoje. Qual o desdobramento disso? Em todas as escolas em que estiverem matriculados alunos surdos, a Libras será um componente curricular obrigatório na Educação Infantil e uma disciplina obrigatória nas séries iniciais do Ensino Fundamental para todos os alunos, não só os surdos.
Se o aluno surdo e os demais estudantes que estão na mesma escola que ele souberem Libras, isso já representa um avanço, porque, dessa forma, a escola se torna bilíngue, e não apenas o surdo e seu intérprete. O que acontece hoje é que o surdo usa a Libras apenas quando há um intérprete em sala de aula, e a interação se restringe aos dois.
Se o aluno surdo e os demais estudantes que estão na mesma escola que ele souberem Libras, isso já representa um avanço, porque, dessa forma, a escola se torna bilíngue, e não apenas o surdo e seu intérprete. O que acontece hoje é que o surdo usa a Libras apenas quando há um intérprete em sala de aula, e a interação se restringe aos dois.
A escola está preparada para receber o aluno surdo no Brasil? Vou falar do Paraná, que é a realidade que conheço. A língua de sinais foi reconhecida como língua oficial no Estado em 1998. Foi o segundo Estado do Brasil a fazer isso — o primeiro foi Goiás. A partir daí, tornou-se muito mais fácil estabelecer políticas públicas, e um dos eixos dessas políticas é a formação e a contratação de intérpretes nas escolas. Hoje, na rede pública, a Secretaria de Educação abre anualmente processos seletivos. O problema é que não há profissionais qualificados. Alguns alunos não têm intérpretes porque não existem profissionais qualificados em seu município. Na rede privada, a situação é mais complicada. Na Educação Básica, há ainda uma resistência muito grande em relação à contratação desse profissional, bem como à aceitação do aluno surdo na escola.
De que outras formas o preconceito se manifesta hoje para o estudante surdo na escola regular? Independentemente de a escola ser pública ou privada, vejo que o grande problema que atrapalha o aluno surdo é a representação que se faz dele. O que significa ser surdo hoje? Para a maioria das pessoas, é não ouvir, não falar, ser um deficiente da linguagem. Por não ouvir e não falar, o processo de alfabetização desse aluno é muito diferenciado em relação ao dos demais. A escrita do aluno surdo é muito peculiar. E acaba sendo sua única forma de manifestação concreta que pode ser avaliada pelo professor, uma vez que ele não fala e, muitas vezes, tem dificuldade em fazer leitura labial. Como ele tem dificuldade de se apropriar da escrita, as pessoas acabam vinculando a surdez à deficiência mental. Então, todo surdo tem atrasos na aquisição da linguagem e escreve como um deficiente mental. Não usa artigos, não usa preposições, não faz flexão verbal. Enfim, são singularidades na escrita muito próximas das existentes em textos de estrangeiros que estão aprendendo português. Se você observar o texto de um japonês que está aprendendo português e o texto de um brasileiro surdo, provavelmente encontrará as mesmas particularidades. Só que, no caso do surdo, isso é encarado como um sinal de deficiência, e não como uma interferência cultural.
Quanto ao projeto que você mencionou há pouco, de tornar obrigatório o ensino de Libras nas escolas que tenham alunos surdos, ele pode ajudar a desfazer esse preconceito? A inclusão da Libras no currículo dos demais alunos tem um impacto imediato na diminuição do preconceito, pois, a partir do momento em que há uma língua comum por meio da qual os alunos possam interagir com seu colega surdo, acabam as diferenças. Ou melhor, as diferenças entre os alunos que ouvem e os surdos passam a ser as mesmas: de classe, religiosas, de interesse. Mas eles podem trocar ideias sobre isso. É como se eu conversasse em inglês com um aluno estrangeiro e me interessasse, a partir desse momento, pelo universo cultural dele, que eu desconhecia até então.
Vemos isso acontecendo nas escolas em que a Libras já faz parte no currículo. O resultado é que os colegas aprendem essa língua e há casos em que, mesmo quando não estão com os surdos, comunicam-se por meio dela. Eles a usam até para colar e fazer fofoca (risos)! A Libras passa a fazer parte do cotidiano deles como uma coisa natural, como mais um dos muitos conhecimentos que adquirem na escola.
Em relação à sociedade, o impacto ocorre a longo prazo, porque, quando um pai vê seu filho aprendendo Libras na escola, nem sempre vê isso como algo positivo. Como a representação social do surdo ainda é a de um deficiente, ele acha que o filho “está aprendendo aquilo que o deficiente faz”. Precisa-se de outros mecanismos mais potentes, como a televisão. O fato de já haver intérpretes em programas de tevê, como em muitos dos programas religiosos e políticos, já fez com que muitas pessoas passassem a ver a Libras como um produto cultural dos surdos. Isso é importante, mas a língua deve ser disseminada em outras instâncias. As pessoas têm de ver intérpretes em hospitais, delegacias, bancos, lojas, e não só na escola, senão esse processo vai demorar muito.
Vemos isso acontecendo nas escolas em que a Libras já faz parte no currículo. O resultado é que os colegas aprendem essa língua e há casos em que, mesmo quando não estão com os surdos, comunicam-se por meio dela. Eles a usam até para colar e fazer fofoca (risos)! A Libras passa a fazer parte do cotidiano deles como uma coisa natural, como mais um dos muitos conhecimentos que adquirem na escola.
Em relação à sociedade, o impacto ocorre a longo prazo, porque, quando um pai vê seu filho aprendendo Libras na escola, nem sempre vê isso como algo positivo. Como a representação social do surdo ainda é a de um deficiente, ele acha que o filho “está aprendendo aquilo que o deficiente faz”. Precisa-se de outros mecanismos mais potentes, como a televisão. O fato de já haver intérpretes em programas de tevê, como em muitos dos programas religiosos e políticos, já fez com que muitas pessoas passassem a ver a Libras como um produto cultural dos surdos. Isso é importante, mas a língua deve ser disseminada em outras instâncias. As pessoas têm de ver intérpretes em hospitais, delegacias, bancos, lojas, e não só na escola, senão esse processo vai demorar muito.
Então, por que não tornar a Libras obrigatória em absolutamente todas as escolas do Brasil? Pela falta de profissionais qualificados neste momento. A versão original do projeto, elaborada por Cristovam Buarque, previa que a Libras seria obrigatória em todas as escolas. Mas, quando foram ouvidos consultores da área e outros atores da sociedade, percebeu-se que isso não era viável agora. Ainda não temos um número grande o suficiente de educadores, formados em cursos de nível superior, que sabem Libras. A primeira turma do curso de Letras — Libras do Brasil vai se formar em 2010.
Enquanto isso, existe o Prolibras, um exame nacional anual de proficiência que avalia os conhecimentos de pessoas que já usam a língua de sinais, mas não tiveram uma formação para ensiná-la. Passando no exame, elas podem ser contratadas para dar aulas. A lei está se adequando a esse momento de transição.
Enquanto isso, existe o Prolibras, um exame nacional anual de proficiência que avalia os conhecimentos de pessoas que já usam a língua de sinais, mas não tiveram uma formação para ensiná-la. Passando no exame, elas podem ser contratadas para dar aulas. A lei está se adequando a esse momento de transição.
Inclusão: A escola está preparada para ela?
Por: Janaína Amanda Sobral Macêdo
MACÊDO, Janaína Amanda Sobral[1] (janacedo@yahoo.com.br) INTRODUÇÃO
O objetivo deste texto é discutir a inclusão dos alunos com necessidades especiais em escolas regulares e se estas escolas se encontram preparadas para receber estas crianças.
A importância de discutir este tema se justifica pelo fato de que, para os deficientes, ainda hoje a inclusão não é uma realidade em todas as escolas, sejam elas públicas ou privadas. Este artigo utilizará como metodologia de trabalho a pesquisa bibliográfica, fazendo uso de livros, artigos em revistas, documentos oficiais e leis que tratam da inclusão no Brasil.
Fazendo um resgate da história da inclusão veremos que ela é bem recente na sociedade. E, se no mundo, a inclusão é recente, no Brasil ela é mais ainda. O que fez com que esta inclusão demorasse tanto tempo para ocorrer, foi o preconceito. Entretanto, o preconceito para com os deficientes não surgiu em nossa sociedade, ele é tão antigo como a própria existência humana. Existem registros históricos que revelam como os deficientes eram tratados, alguns exemplos parecem ser até mesmo inacreditáveis. Vejamos um exemplo:“Nós matamos os cães danados, os touros ferozes e indomáveis, degolamos as ovelhas doentes com medo que infectem o rebanho, asfixiamos os recém-nascidos mal constituídos; mesmo as crianças, se forem débeis ou anormais, nós a afogamos: não se trata de ódio, mas da razão que nos convida a separar das partes sãs aquelas que podem corrompê-las.” (Sêneca, Sobre a Ira, I, XV)[2]
A atitude de quem não permite aos deficientes serem incluídos em salas regulares é, de certa forma, semelhante à atitude que os antigos tinham. Embora não eliminem literalmente tais crianças, as excluem do seu convívio e as condenam a viverem segregadas por toda a vida.
INCLUSÃO- POSSÍVEIS DEFINIÇÕES
Antes de prosseguirmos a nossa discussão, iremos analisar o que quer dizer inclusão. Para o dicionário Aurélio (1993) incluir (inclusão) é o mesmo que compreender, que por sua vez quer dizer entender, alcançar com a inteligência. Talvez os que escamoteiam o direito de inclusão/compreensão aos deficientes não estejam “alcançando com a inteligência” a importância desta inclusão, não só para os deficientes, mas também para os ditos “normais”.
Em entrevista à Revista Nova Escola (Maio/2005), Maria Teresa Eglér Mantoan[3], define inclusão como: “É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção.”
Mantoan (Maio/2005), fala em “privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós”. Alguém poderia perguntar: privilégio? Os que não aprovam a inclusão dirão que são as crianças ditas normais que estão dando aos deficientes tal privilégio. Mas, na verdade, é mesmo um privilégio para nós (educadores, gestores e demais crianças) conviver com os deficientes, pois com isso, podemos aprender a viver com pessoas que são diferentes de nós. E diferente não é ser melhor nem pior. É apenas ser diferente. E, esta convivência na mais tenra idade, como é o caso da Educação Infantil, é importantíssima, pois fará com que a próxima geração de adultos possa ser mais tolerante para com a diferença.
A Inclusão nas Escolas Brasileiras
Para termos uma noção real da situação escolar do deficiente no Brasil, seria necessário que soubéssemos o número exato deles. Pois, a partir da comparação entre o número de habitantes brasileiros deficientes e o número de matrículas dos mesmos em instituições de ensino, poderíamos analisar se estas pessoas estariam sendo atendidas e recebendo uma educação de qualidade. Entretanto, nem mesmo o IBGE sabe ao certo este número. Desta forma se torna difícil saber como é a situação dos Deficientes, já que nem mesmo sabemos de quantos estamos falando.
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), cerca de 10% da população mundial têm necessidades especiais. Se este percentual for aplicado ao Brasil, nós teremos cerca de 18 milhões de pessoas com necessidades especiais. De acordo com a Sinopse Estatística da Educação Básica/Censo Escolar de 1998, do MEC/INEP, haviam 293.403 alunos matriculados em estabelecimentos escolares (que não quer dizer, o mesmo que instituições convencionais). Ora, se, segundo a estimativa da OMS, o Brasil realmente tiver de fato 18 milhões de deficientes, estes pouco mais de 293 mil que se encontram matriculados é apenas uma ínfima parte desta população.
Pne – Uma Nova Esperança para a Inclusão
A Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educação. O capítulo 8 do PNE é destinado à Educação Especial. Este documento tece um diagnóstico e traça as diretrizes, objetivos e metas para os próximos 10 anos. Segundo o PNE, a oferta de educação especial poderá ser realizada de três formas: participação nas classes comuns, sala especial e escola especial. Sendo que, as salas e escolas especiais devem ser apenas para aqueles que realmente não puderem ser atendidas nas salas convencionais. Neste sentido, a matrícula destes alunos vem crescendo a olhos vistos entre 1998 e 2003.
Em contrapartida a este número de alunos com necessidades especiais matriculados em escolas regulares, que vem aumentando, o número de matrículas em Escolas Especiais vem caindo. Segundo a Revista Nova Escola (Maio/2005), este número teve uma queda de 21,4% em 6 anos.
Infelizmente, este número de matrículas continua irrelevante se o compararmos com a estimativa da OMS. E, pouco se tem feito para que este número cresça. O PNE, estipulou 28 objetivos e metas para que a inclusão pudesse ocorrer. Entretanto, como estamos no ano de 2006, isto quer dizer que o PNE completou 5 anos. E se analisarmos as diretrizes, objetivos e metas estipuladas para serem concretizados ao longo destes 10 anos, na sua maioria, eles não foram, não estão sendo e provavelmente não serão totalmente cumpridos.
CONCLUSÃO
Falar de inclusão, em nossa sociedade, é um desafio. Porque simplesmente, esta dita sociedade possui barreiras para separar as escolas regulares dos alunos com necessidades especiais. A primeira, e mais difícil, é o preconceito. A segunda é a estrutura física, que embora não seja tão difícil de ser superada, o poder público não tem disponibilizado verbas suficientes para que estas barreiras sejam superadas. Outra barreira é a falta de conhecimento a respeito dos direitos dos deficientes por parte dos seus familiares. Como lutar por direitos se não se sabe nem mesmo que eles existem.
Desta forma, é urgente o início de um trabalho de divulgação dos direitos que os deficientes possuem, para assim eles possam, de fato, lutar por tais direitos.
Quanto às nossas escolas, de fato, elas não estão mesmo preparadas para recebê-los. Entretanto, se for esperar que ela se prepare literalmente, esta inclusão demorará ainda mais para ocorrer. Desta forma, é que preciso que as escolas dêem o primeiro passo para o processo de inclusão, que é aceitar que ele se matricule. Depois disso, a escola poderá lutar juntos aos CREDEs as condições básicas para o atendimento dos mesmos, como é o caso de tradutores de LIBRAS e Braile, para deficientes auditivos e visuais respectivamente, entre outros.
Entretanto, apesar de toda e qualquer dificuldade, nada deve impedir que a inclusão aconteça. Mesmo porque, uma vez que a inclusão está prevista na nossa Carta maior, a Constituição, isto faz da inclusão direito inalienável e como direito subjetivo, que é, poderá se constituir um crime a escola que não receber o alunos que tiver necessidades especiais.
BIBLIOGRAFIA
AQUINO, Julio Groppa (Org.). Diferenças e preconceitos. – Na escola – Alternativas Teóricas e Práticas. 2ª Edição. Summus Editorial. 2003
BIANCHETTI, Lucídio (Org.). Um olhar sobre a diferença – interação, trabalho e cidadania. 4ª Edição. Papirus.2004
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto – Secretaria de Educação Especial. CARVALHO, Erenice Natália Soares. Educação Especial – Deficiência Mental. Brasília, SEESP, 1997.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei n. 9.394/96
BRASIL. Plano Nacional da Educação/ Lei n. 10.172/2001.
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[1] Aluna do curso de Pedagogia - URCA.
[2] Apud. BRASIL, M. da Ed.e do Desporto – Sec. de Ed. Especial. CARVALHO, Erenice Natália Soares. Ed. Especial – Deficiência Mental. Brasília, SEESP, 1997. (p. 5)
[3] Maria Teresa Eglér Mantoan: professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas.
Inclusão Educacional e Deficiência Auditiva
A temática da inclusão social vem gerando polêmica e mau entendimento entre as pessoas nos mais distintos seguimentos sociais, na própria vida doméstica, nos centros de lazer, nas empresas e, onde não deveria, no lócus das diferenças – a escola.
Embora decretado nas políticas educacionais do Governo Federal para a educação especial, LDB 9.394/96 art. 60, que estabelece “como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino”, ainda existe segregação, por medo do desconhecido muitos pais acabam não levando seus filhos à escola regular, concomitantemente, muitas escolas acabam ignorando a inserção deste aluno, talvez por falta de preparo ou de verbas para atender às exigências impostas a essa realidade.
A tarefa de projetar o educando para a vida em sociedade e, consequentemente, para o trabalho é da escola, portanto, é através da escola que toda e qualquer pessoa, criança ou adulto, deve escolarizar-se e conhecer as diferentes formas de aprendizagem que a escola pode emplacar. Mas, fazer acontecer a Inclusão Educacional de pessoas com surdez na educação básica é uma tarefa lenta e muito complexa. É importante ter cuidado e atenção, pois, o tratamento de uma pessoa com necessidades especiais deve ser igual ao de qualquer outra, todavia, com peculiaridades diferenciadas, é necessário que ela se sinta bem e perceba que as possibilidades do ensino são múltiplas para todos, ouvintes ou não. Dessa forma, os próprios alunos com deficiência auditiva é que levantaram as demandas de um ensino inclusivo.
Embora decretado nas políticas educacionais do Governo Federal para a educação especial, LDB 9.394/96 art. 60, que estabelece “como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino”, ainda existe segregação, por medo do desconhecido muitos pais acabam não levando seus filhos à escola regular, concomitantemente, muitas escolas acabam ignorando a inserção deste aluno, talvez por falta de preparo ou de verbas para atender às exigências impostas a essa realidade.
A tarefa de projetar o educando para a vida em sociedade e, consequentemente, para o trabalho é da escola, portanto, é através da escola que toda e qualquer pessoa, criança ou adulto, deve escolarizar-se e conhecer as diferentes formas de aprendizagem que a escola pode emplacar. Mas, fazer acontecer a Inclusão Educacional de pessoas com surdez na educação básica é uma tarefa lenta e muito complexa. É importante ter cuidado e atenção, pois, o tratamento de uma pessoa com necessidades especiais deve ser igual ao de qualquer outra, todavia, com peculiaridades diferenciadas, é necessário que ela se sinta bem e perceba que as possibilidades do ensino são múltiplas para todos, ouvintes ou não. Dessa forma, os próprios alunos com deficiência auditiva é que levantaram as demandas de um ensino inclusivo.
Os sujeitos destacaram como importante nessa proposta de Projeto Educacional a necessidade de haver maior integração entre surdos e ouvintes a partir de uma abordagem bilíngue e multicultural que oportunize momentos de aprendizagem significativa, de forma participativa e integrada.
Lara (2006, pág. 144)
Mesmo sem preparo qualificado, muitas escolas já estão recebendo alunos com deficiência auditiva, e além de aprender as especificidades da língua materna, ler (mesmo sem pronunciar as palavras) e escrever, ainda aprendem a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, que permitirá tanto aos alunos com surdez quanto aos colegas ouvintes uma melhor interação na comunicação e na fala, ora com expressão verbal ora com as mãos.
Muitos profissionais da educação devem se perguntar, “como abrir as portas das escolas aos alunos com deficiência auditiva, se não estamos preparados e se ainda faltam interpretes de LIBRAS? Como estabelecido no decreto federal de 2008, deve-se (deveria) dobrar o valor do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais de Educação para alunos com deficiência inclusos na rede regular, se atendidos pelo contraturno e estudando regularmente com intérprete, como manda a lei. Todavia, e enquanto isso não acontece na íntegra, fica aos professores a tarefa de não permitir que esses alunos desistam de seus sonhos, haja vista que para esses a escola é a única forma de conquistar a autonomia e seu espaço na sociedade.
Entende-se, por essas razões, que os olhares quanto às questões da língua, identidade e cultura surda continua carente de atenção, cuidado e reparos, como afirma Lara (2006, p.146), “faz-se prioritária a (re) construção de um espaço educacional formal transformador que direcione a educação dos surdos aos discursos e às práticas educacionais dos sistemas com um todo, de forma consensual, integrada e crítica”.
Por Giuliano Freitas
Graduado em Pedagogia
Equipe Brasil Escola
Graduado em Pedagogia
Equipe Brasil Escola
Aquisição de Linguagem por Crianças Surdas
Por: Amanda Alves Martins
Será o processo de aquisição de linguagem em crianças surdas, análogo ao de crianças ouvintes?
O processo de aquisição de linguagem aqui apresentado, se baseia em pesquisas realizadas em crianças surdas, filhas de pais surdos, comparando com crianças ouvintes; porém essas crianças representam uma minoria perto da totalidade de crianças surdas.
As línguas de sinais não são universais, ou seja, cada país apresenta sua própria língua de sinais, como exemplo a BSL (Língua de Sinais Britânica), a ASL (Língua de Sinais Americana) e a LIBRAS (Língua de Sinais Brasileira). Seus sistemas lingüísticos apresentam-se independentes das línguas orais, sendo abstratos de regras gramaticais e se classificando como línguas espaço-visuais.
São línguas que também apresentam interesse na pesquisa gerativista visto que correspondem a um modelo de linguagem mente/cérebro do ser humano.
- Estágio de um Sinal
Inicia por volta dos 12 meses da criança surda e vai até por volta dos 2 anos. Estudos mostram que a criança surda, filha de pais surdos, inicia o estágio de um sinal por volta de 6 meses enquanto que uma criança ouvinte iniciaria a linguagem oral em torno dos 12 meses; porém se sabe que essa produção gestual inicial é relativa ao balbucio de crianças sem deficiência auditiva. As formas inflexionáveis são as primeiras a se apresentarem, enquanto que as flexionáveis são utilizadas morfofonêmicamente.
Crianças surdas, com menos de 2 anos de idade, não fazem uso dos dispositivos indicativos da ASL, ou seja, não utilizam pronomes nem mesmo quando imitando seus pais. Com menos de 1 ano, usam a apontação assim como uma criança que adquire a língua oral, e este processo desaparece quando inicia o estágio de um sinal.
- Estágio das Primeiras Combinações
Este estágio surge por volta dos 2 anos e a ordem usada nas combinações frasais é: SV, VO ou depois SVO, havendo uma limitação no que diz respeito às ligações lexicais e fonologias, além de não ocorrer a flexão de alguns verbos. Devido a esta deficiência, as crianças surdas utilizam duas estratégias para marcarem as relações gramaticais, são elas: a incorporação dos indicadores e a ordem das palavras.
Neste estágio, é iniciado o uso da forma pronominal, porém de forma ainda inconsistente; há ocorrência de erros, principalmente, no que diz respeito à indicações pronominais, como por exemplo na utilização do pronome “tu” ao invés de “eu”.
Em pesquisas, foi observado que a apontação envolve o sistema pronominal, o sistema dos determinadores e modificadores, onde objetos são nomeados e referidos somente em situações do contexto imediato, ou seja, que estejam presente no espaço onde se encontra o não-ouvinte.
- Estágio de Múltiplas Combinações
Por volta dos 2 anos e meio aos 3 anos, a criança surda inicia o processo de distinções derivacionais, de expansão do vocabulário e da formação pronominal para indicar pessoas e objetos que não estejam presentes fisicamente no espaço onde ela se encontra.
Surgem supergeneralizações, que são flexões de verbos que não podem ser flexionados através da Linguagem de Sinais. As crianças utilizam os verbos sempre direcionas, achando que somente eles fazem parte do vocabulário.
Aos 4 anos, a linguagem de sinais não é, ainda, correta, pois param de empilhar os referentes e apresentam dificuldade em estabelecer associações entre o local e as referências, e a partir dos 5 ou 6 anos, é que as crianças surdas começam a corrigir os erros apresentados nestas associações.
Em LIBRAS, a partir dos 3 anos e meio ocorre o uso da concordância com referentes presentes. Aos 5 e 6 anos se tornam comum o uso de sujeito e objeto nulo. Porém quando se trata de referentes ausentes no diálogo, há uma necessidade de definir mais claramente os referentes.
- Aquisição de L2
A L2 é a aquisição de uma língua escrita que representa a oral-auditiva, enquanto que a L1 é a representação através da linguagem de sinais; da mesma forma que crianças ouvintes adquirem, normalmente, uma língua estrangeira como segunda língua, a criança surda aprende a sua língua “materna” de forma escrita como segunda língua.
O processo de aquisição de L2 em crianças surdas não se dá de forma natural, e questões externas também interferem neste processo, como o ambiente social, o emocional, a idade e até mesmo as estratégias e os estilos de aprendizagem utilizados. O input (aprendizagem) da L2 para os surdos é basicamente visual, e a interação com o português (no caso da maioria das crianças surdas brasileiras) é muito importante para que esse input seja natural do português escrito. O output (expressão) entre os alunos surdos é essencial para o desenvolvimento da expressão das idéias que apresentam uma relação direta com a LIBRAS.
Este processo de aquisição/aprendizagem de L2 não é essencial, porém para maior interação na sociedade, os surdos iniciam esse processo a fim de que possam melhor se relacionar com os demais cidadãos.
Bibliografia
QUADROS, Ronice Muller de. Aquisição de L2
QUADROS, Ronice Muller de. Aquisição de Linguagem por Crianças Surdas.
* Amanda Alves Martins é aluna de graduação do curso de Letras, Português - Italiano e suas respectivas Literaturas, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
O processo de aquisição de linguagem aqui apresentado, se baseia em pesquisas realizadas em crianças surdas, filhas de pais surdos, comparando com crianças ouvintes; porém essas crianças representam uma minoria perto da totalidade de crianças surdas.
As línguas de sinais não são universais, ou seja, cada país apresenta sua própria língua de sinais, como exemplo a BSL (Língua de Sinais Britânica), a ASL (Língua de Sinais Americana) e a LIBRAS (Língua de Sinais Brasileira). Seus sistemas lingüísticos apresentam-se independentes das línguas orais, sendo abstratos de regras gramaticais e se classificando como línguas espaço-visuais.
São línguas que também apresentam interesse na pesquisa gerativista visto que correspondem a um modelo de linguagem mente/cérebro do ser humano.
- Estágio de um Sinal
Inicia por volta dos 12 meses da criança surda e vai até por volta dos 2 anos. Estudos mostram que a criança surda, filha de pais surdos, inicia o estágio de um sinal por volta de 6 meses enquanto que uma criança ouvinte iniciaria a linguagem oral em torno dos 12 meses; porém se sabe que essa produção gestual inicial é relativa ao balbucio de crianças sem deficiência auditiva. As formas inflexionáveis são as primeiras a se apresentarem, enquanto que as flexionáveis são utilizadas morfofonêmicamente.
Crianças surdas, com menos de 2 anos de idade, não fazem uso dos dispositivos indicativos da ASL, ou seja, não utilizam pronomes nem mesmo quando imitando seus pais. Com menos de 1 ano, usam a apontação assim como uma criança que adquire a língua oral, e este processo desaparece quando inicia o estágio de um sinal.
- Estágio das Primeiras Combinações
Este estágio surge por volta dos 2 anos e a ordem usada nas combinações frasais é: SV, VO ou depois SVO, havendo uma limitação no que diz respeito às ligações lexicais e fonologias, além de não ocorrer a flexão de alguns verbos. Devido a esta deficiência, as crianças surdas utilizam duas estratégias para marcarem as relações gramaticais, são elas: a incorporação dos indicadores e a ordem das palavras.
Neste estágio, é iniciado o uso da forma pronominal, porém de forma ainda inconsistente; há ocorrência de erros, principalmente, no que diz respeito à indicações pronominais, como por exemplo na utilização do pronome “tu” ao invés de “eu”.
Em pesquisas, foi observado que a apontação envolve o sistema pronominal, o sistema dos determinadores e modificadores, onde objetos são nomeados e referidos somente em situações do contexto imediato, ou seja, que estejam presente no espaço onde se encontra o não-ouvinte.
- Estágio de Múltiplas Combinações
Por volta dos 2 anos e meio aos 3 anos, a criança surda inicia o processo de distinções derivacionais, de expansão do vocabulário e da formação pronominal para indicar pessoas e objetos que não estejam presentes fisicamente no espaço onde ela se encontra.
Surgem supergeneralizações, que são flexões de verbos que não podem ser flexionados através da Linguagem de Sinais. As crianças utilizam os verbos sempre direcionas, achando que somente eles fazem parte do vocabulário.
Aos 4 anos, a linguagem de sinais não é, ainda, correta, pois param de empilhar os referentes e apresentam dificuldade em estabelecer associações entre o local e as referências, e a partir dos 5 ou 6 anos, é que as crianças surdas começam a corrigir os erros apresentados nestas associações.
Em LIBRAS, a partir dos 3 anos e meio ocorre o uso da concordância com referentes presentes. Aos 5 e 6 anos se tornam comum o uso de sujeito e objeto nulo. Porém quando se trata de referentes ausentes no diálogo, há uma necessidade de definir mais claramente os referentes.
- Aquisição de L2
A L2 é a aquisição de uma língua escrita que representa a oral-auditiva, enquanto que a L1 é a representação através da linguagem de sinais; da mesma forma que crianças ouvintes adquirem, normalmente, uma língua estrangeira como segunda língua, a criança surda aprende a sua língua “materna” de forma escrita como segunda língua.
O processo de aquisição de L2 em crianças surdas não se dá de forma natural, e questões externas também interferem neste processo, como o ambiente social, o emocional, a idade e até mesmo as estratégias e os estilos de aprendizagem utilizados. O input (aprendizagem) da L2 para os surdos é basicamente visual, e a interação com o português (no caso da maioria das crianças surdas brasileiras) é muito importante para que esse input seja natural do português escrito. O output (expressão) entre os alunos surdos é essencial para o desenvolvimento da expressão das idéias que apresentam uma relação direta com a LIBRAS.
Este processo de aquisição/aprendizagem de L2 não é essencial, porém para maior interação na sociedade, os surdos iniciam esse processo a fim de que possam melhor se relacionar com os demais cidadãos.
Bibliografia
QUADROS, Ronice Muller de. Aquisição de L2
QUADROS, Ronice Muller de. Aquisição de Linguagem por Crianças Surdas.
* Amanda Alves Martins é aluna de graduação do curso de Letras, Português - Italiano e suas respectivas Literaturas, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Língua Brasileira de Sinais
Por: Andresa Vaniele
A história da libras
No período de 1500 a 1855, já existiam muitos surdos no país. Nessa época, a educação era precária. Em 1855, ocorreu a vinda ao Brasil de um professor francês surdo, chamado Hurt, e, em 1887, foi fundado o primeiro Instituto Nacional de Surdos Mudos no Rio de Janeiro.
No período de 1970 a 1992, os surdos se fortalecerem e reividicaram os seus direitos. Desde aquela época, as escolas tradicionais existentes no método oral mudaram de filosofia e, até hoje, boa parte delas vêm adotando a comunicação total.
Em 2002, foi promulgada uma lei que reconhecia a Língua Brasileira de Sinais como meio de comunicação objetiva e de utilização das comunidades surdas no Brasil. Em 2005, foi promulgado um decreto que tornou obrigatória a inserção da disciplina nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério em nível médio (curso Normal) e superior (Pedagogia, Educação Especial, Fonoaudiologia e Letras). Desde então, as instituições de ensino vêem procurando se adequar a essa lei.
Por que estudar a língua de sinais?
Muitas tentativas educacionais foram feitas com o objetivo de educar crianças surdas e, por muito tempo, a surdez foi apontada como a causa do fracasso escolar. A surdez dificulta a comunicação colocando o surdo em desvantagem, pois vivemos num mundo dominado pela língua oral composta por vocábulos e gramática que são desconhecidos pelo surdo. Portanto, os surdos são portadores de necessidades especiais.
Educadores e pesquisadores em todo o mundo têm um objetivo em comum, o de propor aos surdos uma melhor condição de vida social e, por isso, surgiram várias filosofias educacionais.
Todo indivíduo é capaz de desenvolver o aprendizado, então, quando é exposto a uma língua, começa o processo de aprendizado com uma cadeia de significados que é a base para o desenvolvimento da escrita. O surdo é privado dessa exposição pela falta de audição e, por causa disso, o processo de desenvolvimento fica em desvantagem. Sua capacidade de aprender é interrompida bem na linha de partida.
A língua de sinais facilita a comunicação e melhora a interação entre ouvinte e surdo. Ao educador especial que tem um aluno surdo na sala de aula, a língua de sinais será de fundamental ajuda para a transmissão do conteúdo programático das matérias.
Como atender a um aluno surdo na sala de aula?
O professor deve:
- Aceitar o aluno surdo como os demais alunos;
- Ajudar o aluno a raciocinar, não lhe dar soluçães prontas;
- Não superproteger;
- Não ficar de costas para o aluno, nem de lado, quando estiver falando;
- Preparar os colegas para recebê-lo;
- Dirigir-se ao surdo em língua de sinais; se não for possível, utilizar frase curtas, bem pronunciadas num tom normal, sem exageros;
- Ao chamar atenção do aluno, utilizar gestos convencionais;
- Colocar o aluno surdo nas primeiras carteiras, longe de janelas e portas, para não se distrair;
- Utilizar todos os recursos que facilitem sua compreensão (dramatização, mímicas e materiais visuais);
- Se utilizar vídeos, certificar se são legendados;
- Fazer resumos do conteúdo das aulas no quadro negro e depois repassá-los em língua de sinais;
- Incluir a família no processo educativo;
- Cumprimentá-lo sempre que possível em língua de sinais e ou com sorriso;
- Todos na escola (professores e funcionários) devem aprender a língua de sinais;
- As aulas devem ser em língua de sinais; se não for possível, solicitar ajuda de intérpretes até que os professores se preparem para esse atendimento;
- A escola deve receber assessoria de uma equipe (pedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos) enviada pela Secretaria de Educação Especial do Estado;
- A escola deve incluir no Plano Político Pedagógico estratégias de trabalho com o aluno surdo;
- Avaliar o aluno pela mensagem e pelo conteúdo, não pela escrita;
- Acreditar nas potencialidades do aluno.
Autoria: Andresa Vaniele Barbosa Pereira- Graduada em Letras pela Faculdade de José Bonifácio e Especialista em Educação Inclusiva para pessoas com Deficiência Auditiva pela Faculdade São Luis.
Site: http://www.meuartigo.brasilescola.com/educacao/lingua-brasileira-sinais.htm
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